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2009年11月28-30日,中国教育学会教育学分会教育基本理论专业委员会第十二届学术年会在华南师范大学召开。来自全国各地的三百多位与会者围绕着“教育与人性”的主题进行了深入的研究。 一、人性含义、人性假设及其与教育的关系 “人性”概念是研究人性与教育关系的起点，是长期以来困扰教育理论和实践的核心问题，与会者对此高度重视并对人性的概念及其与教育的关系进行了辨析和梳理。 (一)人性含义 在对人性内涵的把握上，有学者指出，人性就是人的本性和人之为人的那种属性。人性具有属人性与为人性、自在性与自为性、个体性与关系性、文化性与生命性、矛盾性与相对性等特征。人性是共性与个性、消极与积极、保守与进取的综合体；人性也是预设性存在、生成性存在，具有历史性。人性不是一个单晶体，而是一个复合体。从本质上说，人性是人类特有的能动性。 在分析人性的构成时，有学者指出，人性在结构上是立体的，在性质上是不完善的，在表现方式上是情境性的。也有学者强调，人性是自然属性和社会属性的统一，具有生物性、社会性和精神性三种特征。有学者指出，人是马克思主义的出发点，应用历史唯物主义理解人性。马克思以确认人的本质为认识前提，阐述过教育的实践性、全面性与历史性的基本特征，预设了一种理解“人的教育”的本质的价值尺度和思维方式。 用复杂性理论来综合地认识人性问题，是与会学者的重要共识之一。从生理学、心理学、伦理学、社会学等方面，分别探究作为自然现象、价值规范和实践活动的人性，将有助于推进对“教育与人性”之关系的研究。有学者指出，人性既是所有人生而固有的本性或普遍属性，也是一个矛盾的综合体。要辩证地看待人性，要认识到人性内容的丰富性和整体性，要承认人性形式是普遍性与特殊性、共性与个性的统一。有学者强调，究竟什么是人性，不是实证科学能够回答的一个问题，因为这是价值问题。人性是人的根本特征，在自然方面表现为能动性，在社会方面表现为自主性和独立性，在精神方面表现为超越性。人性是对意义、价值和幸福的追求。 (二)人性假设 教育理论构建、教育制度设计和教育行动选择，都或显或隐地建立在某种人性假设上，因此，有必要深人研究人性假设的性质、方法和意义。 有学者指出，教育在关注人性发展的可能性和丰富性时，不能秉持预成论假设，而应从生成论假设出发，引导人性自觉和精神自由。有学者认为，只有乐观而不盲目的人性估计才是合理的，因为只有理性乐观的人，才认为人性既有好的一面，又有不完善的一面。况且，人性自由的实现，与努力和责任相关。基于“亦善亦恶”的人性假设，有学者指出，教育对人性，应既有“善”之升华的张扬作用，又有“恶”之抑制的约束作用，且要依靠“利他”教育来实现。“利他”教育，是以不损害他人利益为前提的“双赢”或“互惠”的理想教育。 有学者指出，从历史上看，人性假设对教育实践始终具有至上作用。从教育的专门职能上讲，学校制度设计完全应当基于积极人性观的理性假设。“实践利益人”是教育政策的一种人性假设。这种假设，对教育政策的研究路向具有逻辑起点、方法规范和价值尺度等多方面的意义。 (三)教育与人性的解放和发展 教育与人性的关系问题，是教育领域的一个理论基础问题，也是教育基本理论的永恒问题。对这一问题进行全方位、多层次的研究，将对教育理论的深化和教育制度的改造起一定的引领作用。 有学者指出，“教育出于人性”。因为教育就是要创造条件，让人在感性的物质活动中，彰显人之为人、教育之为教育的意义和价值。引导学习者的禀赋向着预期的方向发展，促进人性解放，使人走向自我完善，这就是出于人性的教育。有学者认为，“教育为了人性”。马克思主义的人性观表明，教育的目的就是促进人的全面发展和个性自由。教育目的的全面化、教育内容的生活化、教育方法的德性化和教育评价的多元化，是“为了人性”的教育的必然选择。“为了人性”的教育，引导人从现实生存向价值生存迈进，进而达到人性完满的目的。 有学者提出了理想的“学习场域”说，认为人性的发展和完善取决于理想场域的建构。通过“学习场域”的建构和不断改造，形成交往共识，达到人性完善。为此，应该摒弃课堂教学评价的纯技术取向，努力提供最优发展空间，培养学生自主学习的能力，唤醒学生的主体意识。在理想的“学习场域”中，人的自然性和社会性融合，个性化和社会化兼容，自律与他律相宜，人性的真、善、美统一。 教育与人性的关系是以人性自由为中心、以个性发展和社会发展为目的展开的。有学者指出，人性自由是教育的核心，但何以真正地尊重个人价值、促进个性发展，把现实的教育改造为人性的教育和自由的教育，却是难题。我国的教育制度，在促进儿童自由发展方面，不是没有成就，但在“应试教育”的深刻影响下，“解放儿童”仍是我国教育变革的重要课题。 有学者指出，正确认识学校教育对于人性的刻画，是我们充分利用学校教育制度培养与提升人性的重要前提。应超越功利尺度来把握人的社会化问题，积极争取以人性自由为实实在在的教育目的，把教育社会化和教育个性化结合起来并自觉地向后者偏移，通过合作学习、交往对话、行动体验等合乎人性的行动，使人性从现实生存向价值生存迈进，从而在教育公平和社会正义的理念普及与制度构建的过程中，逐步实现个人幸福与社会发展的目的。 二、教育人性化的合理性、教育异化及其改造策略 与会学者认为，教育人性化和人性化教育理论是目的与手段的关系。对教育是否合乎人性的理性审视，将推进人性化教育实践的路径抉择。 (一)教育人性化的合理性 对教育人性化的合理性问题，有学者指出，人性化是教育的基本要求，其内涵是“以人为本”，目的是培养完全的人格。教育人性化应体现在师生关系、教学内容和教学环境的人性化等方面，但大前提是教育制度人性化。有学者基于存在主义教育观指出，教育人性化就是尊重人性，弘扬个人价值，倡导自由选择和自主建构。也有学者从现象学视域观照教育人性化，主张教育应当从人性的需要和“意义人”的假设出发，关注生命的完整性和持续性，建构终身教育和终身学习的新文化，从而克服片面发展状态，回归生命本源。 在教育人性化的实践合理性方面，有学者指出，人性是行动者的人性，它经由社会实践过程在教育等领域中表现，其行动后果经受制度安排的内在规范的检验。考察社会制度安排的合法性与合理性获得过程及其人性依据，考察人性可能产生的恶性循环和良性循环，将有助于反思教育制度的合法性与合理性，有助于真正实现教育的人性化。 (二)教育异化及其克服 与会学者认为，谋求教育人性化，必须正视教育中的人性异化问题，即20世纪80年代早期所谓“教育异化”问题。在新世纪、新起点，深入研究宏观、中观和微观教育过程中的异化现象，探究其根由以及相应的克服途径，是教育基本理论的迫切任务之一。 在教育过程中，人性何以异化?有学者认为，人是自为的生命存在，自为的生命体是自我主宰、自我支配和自我驾驭的。社会发展只有以人为根本目标、基本动力和终极尺度，社会才是人的社会，人的本性才能获得表达并提升。人作为人，其生存从属于生活，是意义化和价值化的生存。反观去人性化的教育，则是将人先验化、格式化、储备化。因此，去人性化教育所培养的人是均质化、共质化的。这不仅伤害了人格，而且压抑、放逐了人的自主性。 还有学者指出，规训化教育的主要功能是训练和操纵，它并不真正关心人的精神与个性。 本文来源：https://www.dywdw.cn/e5c71cee81c758f5f61f6713.html
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2023-02-01
