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近十年来我国中小学教师专业化内涵研究文献综述 1.教师专业化理论的探讨。自上世纪80年代以来，教师专业化已成为我国学者争相探讨的论题。回顾和反思近年来的研究可以发现，学术界主要从基本理论、制度建立及实现途径、实现策略三个维度展开教师专业化研究，这些研究无论是在理论创新方面还是在实践探索方面都取得了丰硕的成果。 自90年代开始，我国学者开始系统地引入教师专业化的理论和经验，“教师专业化和中小学教师队伍建设”一篇文章抛砖引玉，正式拉开了我国研究教师专业发展的帷幕，相继有兰英和高慎英等人将欧美的教师专业化教育改革经验和实践策略引入我国为我国教师专业化教育体系的建立提供最粗糙的理论积累；曲铁华等人对国外教师“专业”的界定方式、研究成果进行了介绍等等。 教师专业化的“专”在何处，如何看待和界定這种专业性一直是教师专业化研究的原点问题。纵观整个研究过程来看，这种“专”就是不可替代性，整个教师教育体系的构建就是为了帮助个体教师获致这种不可替代性。但万变不离其宗，所有研究者基本上都在沿着一个相同的套路进行，这个套路就是：从概念厘定到专业标准，从标准清单到范式建构。 2.从概念厘定到专业标准的制定。教师专业化的核心限定词是“专业”，整个教师专业化的命题就是对这个限定词的阐释和建构。为此，不同研究者在对“专业”的理解上各显神通，煞费心机，如词典考证、社会学专业理论引入、与其他专业特征的类比等。所有这些努力都是为了探明职业与专业的根本分野所在。 对专业概念的厘定过程既是一个判断教师专业发展状态的过程，又是一个形成专业性判别尺度的过程。为此，许多研究者试图从专业性职业的普遍标准出发来演绎出教师的专业标准，再以此作为教师专业化的标尺来推进教师专业化的建构。 3.教师专业化发展范式从三元走向多元。教师专业化教育体系的核心环节是教师个体的专业发展问题。对此，在众多学者的努力下，教师专业发展的三种基本范式日益明朗。即“技术熟练者”范式、“研究型实践者”范式和“反思型实践者”范式。尽管这三种范式在理论基础、专业发展方式和侧重点上是有差异的，但在教育实践中它们是互补合作关系，共同推动着教师专业发展目标的实现。然而，教师专业发展的路径和样式是丰富多彩的，它需要多元化的专业发展途径来支撑。在教师教育实践的发展中，通过对上述基本范式的组合、发展、变革，从而创造出更加合乎教师教育要求的专业发展新途径，是催生多元化教师专业发展路径的重要策略。 本文来源：https://www.dywdw.cn/5e439916b007e87101f69e3143323968011cf4e4.html
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2022-12-26
![“近十年我国约翰-杜威研究现状分析”文献综述[论文]](/static/wddqxz/img/rand/71.jpg)
