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从胡森的教育平等论浅谈我国教育平等的现状 摘 要：瑞典教育家T·胡森提出著名的教育平等理论，即效率优先之起点平等论、公平优先之过程平等论和突出个性发展之实质平等论。结合胡森的教育平等理论，可分析出我国虽采取了如义务教育制度、少数民族高考加分制度等措施来促进教育平等，但教育的不平等现象依旧严重的结论。平等本身便是几乎不可能得到实质性实现的概念，但并不能否定追求平等的心。因此，我国会在追求教育平等的路上越走越远，任务依旧艰巨。 关键词：胡森 教育平等理论 教育平等的实现 瑞典教育家T·胡森认为，教育平等有“起点平等论”、“过程平等论”和“结果平等论”三种理论形态。而“平等”有三种含义：首先是指个体起点的平等，即每个人都有不受任何歧视开始其学习生涯的机会。其次是指在中介性阶段的平等，即教育过程中受到平等的对待，以平等为基础对待不同人种、民族和社会出身的人。第三是指最后目标的平等，即促使学生取得学业成就的机会平等。胡森将这三种涵义的平等与三种主要的社会价值,即效率、公正和自我实现相对应，提出了著名的教育平等理论：效率优先之起点平等论、公平优先之过程平等论和[1] 突出个性发展之实质平等论。而当下，我国正处于社会发展的转型时期，各种社会矛盾突显，教育平等问题也愈发引起广泛的社会关注。因此，笔者结合胡森的教育平等理论，浅谈我国教育平等的现状。 一、我国教育的起点平等 胡森的教育平等理论中首先追求效率优先的起点平等。起点平等就是指孩子从一出生就享有平等的教育权利。从遗传学上来说，这一点是很难达到的，毕竟人的基因会有所差别，因此刚出生的婴儿总归或多或少的在天赋上有所差别。而且，在中国的国情下，社会分层情况十分严重。不同阶层的婴孩的家长受教育程度本身便有所差别，难免影响到孩子的受教育情况。试想，一个是大学教授、一个是社会底层的拾荒者，他们同为父亲，但平时在饭桌上与孩子谈论的事情、教导的事情会一样吗？因此，孩子受教育从起点上来说便是不平等的。 当然，且不去谈论婴孩的天赋。在胡森的理论中，每个孩子都有不受任何歧视地开始其学习生涯的机会,至少有在政府所开展的教育中开始其学习生涯的机会。然而，再来看我国的现状。我国实行严格的户籍管理制度，许许多多“黑户”孩子始终因为无法上户口而不能获得上学的机会。社会根本不给予他们在政府所开展的教育中开始其学习生涯的机会，又何谈起点平等？ 因此，我国要做到教育起点平等，首先应完善户籍制度，给予每一个孩子开始其学习生涯的机会，并给予一定的补助。 二、我国教育的过程平等 胡森认为，教育平等应强调过程平等，即不管什么人种、什么民族、什么社会出身的人，都让他们享有同样的教育。这着重体现了形式公平的概念，要求在教育资源的配置过程中，平等、公正地对待每一个人。 [1] 诸燕，赵晶.胡森教育平等思想述评[J].徐州师范大学学报.2007年第4期； 我国的教育资源明显分配不合理，并没有平等地做到对每一个孩子一视同仁。首先从我国高校的分布区域来看，目前，在堪称中国当今最优质高等教育资源的44所“985工程”院校中，位于东部地区的有31所，位于中部地区的有6所，位于西部地区的有7所。在122所“211工程”院校中，位于东部地区的有76所，位于中部地区的有17所，位于西部地区的有29所。从总体上看，东部地区的优质高等教育资源最为集中，西部地区次之，而中部地区的优质高等教育资源最少。就数量而言，中部地区的优质高等教育资源明显落后于东部地区，和西部地区相比也存在一定的差距。[1]在这个层面上，中、西部与东部的教育资源分配相比，就很明显的不平等。 再者，从高校录取的学生籍贯来看我国的教育资源分配也并不平等。比如，各省学生考取北京地区重点大学的分数远远高于北京市户籍的考生，各地重点大学在河南、山东等人口大省的录取线更是让诸多省市的考生如西藏、海南的考生[2]望而却步。因此，在此层面上，教育资源不平等分配现象又很明显。由于地域歧视的现象存在，我国的教育资源无法平等地面对每一个人，还没有实现真正公平的过程平等。 当然，值得肯定的是，我国一直在努力追求教育的过程平等，如义务教育制度。政府在孩子义务教育阶段给予专项资金的补助，对贫困孩子获取一定平等的教育资源有一定帮助。但是，不得不承认，尽管如此，在义务教育阶段，优质教育资源大多集中在城市、城乡差距较大的问题一直没有得到有效解决。政府更应该扩大财政投入，引入良好的机制，提高农村地区的教育资源质量。 三、我国教育的实质平等 胡森的公平优先的过程平等论终究是一种形式上的平等，机会的平等，强调平等的对待每一个不同身份的人，给他们享有相同教育资源的机会。虽然机会平等能够激发效率，促进教育的发展乃至社会的进步。但是，在很多情况下，仅仅给予一种形式上的机会，并不能达到合理的教育平等，会扩大教育资源的分布不合理现象。因此，在过程平等的基础上，还需要一定的政策倾斜的辅助，以求实质的教育的平等。 我国针对这种状况，提出了很多措施来保护弱势群体，以求教育实质平等的实现，如少数民族高考加分政策。这种政策的的确确对少数民族这个弱势群体有了一定的保护作用，在一定程度上，使他们获得了相对多的教育资源，给了他们一种实质上的教育平等。但是，在这种状态下，就会出现一种“逆向歧视”的问题。逆向歧视是指历史上的弱势群体的成员得到相对优惠的待遇，而以历史上的强势群体的成员的利益为代价。假设有两个高考裸分一样的学生，一个是汉族的，一个是少数民族的。因为少数民族高考加分政策而使得少数民族的学生进入了北大，而汉族的学生无法进入，那么这样子又是否达到了教育的实质平等呢？针对这一问题，我觉得不能以个人的平等来论此项政策的不平等。毕竟这项政策对于本处于弱势地位的少数民族改变其弱势地位提供了不仅仅是形式上的机会，更是实质上的突破。尽管会有一小部分汉族人的牺牲，但对于少数民族的发展必然是有利的。在此基础上，一小部分汉族人的利益的受损也不会阻碍汉族这个大民族的进步，因此，我还是认为此项政策有利于教育实质平等的实现。 [1] 宋争辉.中国优质高等教育资源区域分布非均衡化的历史演变与现实思[J].高等教育研 究.2012年第5期； [2] 李璇，余秀宝.论我国公民受教育权的平等实现[J].重庆科技学院学报.2011年第18期； 胡森的教育实质平等理论强调每一个人的个性发展，即每一个人都能获得适合自己的教育。不得不承认，在当今我国的国情下，从小学到初中再到高中乃至大学，都存在很大一部分的“陪读”现象，即陪着别人经历不适合自己的教育。 古希腊哲学家亚里士多德认为平等有两类：一类是“数量平等”，即“你所得的相同事物在数目和容量上与他人所得的相等”；另一类是“比值相等”，即“根据个人的真价值，按比例分配与之相衡称的事物”。[1]孔子也曾说过要“因材施教”，即根据不同学生的特点来进行不同的教育，但很无奈的是，我国的教育体制是让所有人接受相同的教育，在小学、初中特别明显。到了高中，教育模式依旧拘泥于文科、理科之分，但是依旧没有艺术类或者其他类型的分科。就算是到了大学，教育也不能完全地适应每一个学生的特色。国家将兴办教育的权利牢牢地掌握在自己的手中，就算有一些民办学校，但是其主动性仍然较弱。也许，我们可以向西方国家学习，引进一种多样化的教育模式。即引入市场机制，鼓励社会力量创办各种新型学校，为学生提供多样化的教育，适应每一个人的发展特点，以求达到教育平等的最高追求——突出个性发展的实质平等的实现。 但是，教育多样化实质上对于教育平等的实现是一柄双刃剑，使用得当会有助于教育平等的最高层次——结果平等的实现；使用不当，则会加剧教育不平等，[2]为教育平等的实现埋下祸根。而且，在学生的什么时期，当学生的基础各方面知识达到一种怎样的水平再开展教育多样性的分流也是一些值得思考的问题。因此，我国先当今的国情无法开展教育多样性的推广。我国强调个性发展的教育实质平等的任务依旧艰巨。 众所周知,马克思、恩格斯和列宁都强调平等的本质是阶级的消亡，列宁更清楚地指出:在一个阶级剥削另一个阶级的一切可能性没有完全消灭以前,决不能有真正的事实上的平等。因此,我们要争取的平等就是消灭阶级。[3]而很明显，倘若这样达到事实上的平等，社会就会没有了竞争，没有了发展的动力。因此，某种事实上的平等并不能真正得以实现。教育平等亦是如此。 当然，这并不代表我们要消极对待，让教育的不平等愈演愈烈，我们要做的恰恰是追求这种平等。唯有这种追求平等的诉求会激励人去不断完善和超越各项不合理的制度，愈发接近实质上的平等，促进社会的长久发展。 参考文献： ①诸燕，赵晶.胡森教育平等思想述评[J].徐州师范大学学报.2007年第4期； ②宋争辉.中国优质高等教育资源区域分布非均衡化的历史演变与现实思[J].高 等教育研究.2012年第5期； ③李璇，余秀宝.论我国公民受教育权的平等实现[J].重庆科技学院学报.2011 年第18期； ④亚里士多德，吴寿彭译.政治学[M].北京：商务印书馆1997年版，第234页； ⑤杨梅.教育多样化对教育平等实现的反例——来自英国的个案[J].外国教育研究.2010年第8期； ⑥冷树青.论竞争与平等[J].当代世界与社会主义.2010年第1期； [1] [古希腊]亚里士多德，吴寿彭译.政治学[M].北京：商务印书馆1997年版，第234页； [2] 杨梅.教育多样化对教育平等实现的反例——来自英国的个案[J].外国教育研究.2010年 第8期； [3] 冷树青.论竞争与平等[J].当代世界与社会主义.2010年第1期； 本文来源：https://www.dywdw.cn/de3ce30c42323968011ca300a6c30c225801f059.html
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2022-05-23
