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中学开设选修课的意义、问题及启示 作者：李继抄 来源：《文理导航·教育研究与实践》 2011年第1期 我们生活在信息时代和知识时代的急剧变化中，在追求社会整体发展的同时，更加注重和尊重每个人的个性发展，学生之间的差异和特点通过选修课得到了很好的实现。 一、选修课产生的历史背景 选修课产生于19世纪早期，最早实行于1810年的德国柏林大学。其发展与成熟是在美国。1825年，选修课在弗吉尼亚大学开始盛行；1869年，美国化学家、教育学家埃利奥特（C.W.Eliot）就任哈佛大学校长，积极推行选修课，正式的选修制就此确立了起来。1893年，以埃利奥特为首的美国“中等学校研究十人委员会”（The Committee of Ten on Secondary School Studies）基于充分的调查研究，正式倡导在中学开设选修课程。20世纪初，选修课制开始席卷欧美大中学校。 选修课得以发展的条件主要是科学技术的迅速发展和人类对自身的发展提出了更高的要求，而修业年限和授课时数的有限限制，在保证必修课的基础课程的同时，要求增加有弹性的、有伸缩余地的选修课程便势在必行。 二、开设选修课的意义 1880年以前，美国高中还是以学术课程为主的大学预备教育。但到了20世纪初，社会效率(social efficiency)思想的盛行对这样的课程设置提出了质疑，认为课程内容应对实际的生活事务有用。因此，一方面，学术课程要想在学校课程中占一席之地，就必须证明自己的合理性；另一方面，为获得最大的社会效率，对不同发展需求的学生就必须提供有区别的课程，而不能只有单一的大学预备教育课程。因此，选修课并不是一堆毫无目的、松松垮垮的课程，而是为学生个体学习最合适他们的课程提供一种机会。总结过去的经验教训，应该清楚地认识到制约课程的因素主要有三方面：社会、知识及学生。选修课开设的目的当然回避不了这三方面的要求。 1.从社会的发展与需要看，学校有社会分层的功能。在社会学家看来，在庞大、复杂的社会中人们期待学校承担起将人们按社会角色和职业身份分层的责任。社会需要的是具有普通文化素养，又能各得其所、各展其长。对于基础教育阶段的学生来说，主要指初中和高中，大概的流向无非两个：升学和就业。对于他们来说仅仅教授最基础的普通教育课程是不够的，应该为他们将来的发展方向提供足够的提高性或职业技术性课程，供他们根据个人情况进行选修。对即将进入大学、职业院校或社会工作的学生都会提供充分的准备。 2.从知识量增长的角度看，“由于工业革命及科学问世以后， 知识体系的发展突飞猛进，学校要完成其担负的所有任务实有困难。此前，在学术上被认为有价值的材料总体就相当少，所以，要从文化遗产中精选出最重要的要素几乎没问题。自然科学问世以来，随着一代代知识的加速增长，学校感到自身的教育计划已不能囊括学者们所认可的所有知识了。” 3.从学生发展方面看，要关注学生的需要和兴趣。“学校没必要重复学生在校外已获得的教育经验。学校应将精力集中于学生现阶段发展的严重差距上。” “如果学校的情境涉及的是学习者感兴趣的事物，他就会积极地参与其中，并学会如何有效地应对这些情境。此外，有人认为，学习者能越来越有效地应对当前的情境，确保了他能够应付将来不断出现的各种新情境。因此，从本质上看，教育为学生提供了机会，使他能积极参与并全心处理让他感兴趣且与之关系密切的事情，特别是学会如何有效地从事这些活动。” 三、我国开设选修课过程中存在的问题 选课制完全作为舶来品在20世纪初传入中国。时至今天，我国中学开设的选修课如同是给核心课程划分的“自留地”。选修课成为各门核心课程抢占赢得考试胜利与否的至高点。在前进的道路上只是搞些形式化的运动，行一时，又废一时。具体问题如下所述： 1.没有健全的保障制度，国内和国外在高中选课制的建立上，都在同一时期，即20世纪20年代初。虽然都以选课制冠名，但实施过程却大相径庭。国外从选课制建立以来，即1869年在哈佛大学实施以来，就以学分制为课程管理的基本制度作为课程实施的保障。国内虽然在采用之初也采用了学分制，但在随后的发展过程中，选修课只作了教学计划的陪衬，只是在教学计划中提到，实施与否并没有任何保障，多流于形式。直到2001年6月教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》中才明确提出积极试行学分制管理。二十年的选修课只能以书面文字停留于课程变革计划中。 2.时兴时废，我国从1919年开始推行选修制。1932年，国民党政府教育部认为，高中以升学为主旨，取消了选修课，也取消了学分制。1948年12月，国民党政府教育部又公布了一份中学课程标准，取消文理分科，高中二、三年级开始选修课。但已是解放前夜，这个“标准”自然也没有实行。 建国后的第一次提出设选修课是1963年，教育部颁发的教学计划规定在高中三年级设置选修课。第二次是1981年，教育部颁发了《全日制六年制重点中学教学计划试行草案》，规定高中二、三年级各安排4节选修课，对选修课内容、科目都不作规定，学生可选也可不选。1990年针对1981年的计划作了较大的调整，国家教委颁发了《现行普通高中教学计划的调整意见》，学科课程改变为学科课程和活动两部分，学科课程分为必修和选修。选修课占总课时的18.89%。1996年，国家教委制定并颁发了我国第一个同义务教育课程计划相衔接的《全日制普通高中课程计划（试验）》。规定按照优化必修课、规范选修课、加强限定选修课的原则构建的学科课程体系，让学生有了一定的选择空间。选修课占总课时的30.79%。2000年，新课程改革全面推行，选修课占总课时的28.26%。2002年教育部规定：试图改变学生只能按文科、理科选修课程的现状，允许跨文理选修，尽量增加学生选择课程的空间。虽然到目前为止，我国在选修课的改革中取得了很大的成绩，但还是存在许多需要我们继续探索和以期解决的问题。 3.设而不开，主要体现在师资、设备、教材和学校的认识上，师资的缺乏，在原有的基础上开设选修课，尤其是职业性和艺术性的选修课程的开设对老师的要求较高，尤其艺术课的老师是原来学校很缺乏的；学校的不重视，老师自然不予理会，把选修课当成必修课的辅导班或高考的深化课，完全背离选修课开设的初衷。完全忽视学生的兴趣、爱好、特长，并增加课业负担，导致学生的排斥。 四、启示 针对以上问题，为了学校更好的开设选修课，学生更好的学好选修课，我们应该加强对选修课的重视和管理。 1.从课程管理体制来看，1996年，我国积极推行了三级课程管理，国家课程就等于基础型课程，包括基础知识、基本能力和基本态度的学习，占学习内容的60%～70%。地方课程就是拓展型课程，学校课程就是研究型课程，它们更加关注的是学生的差异和兴趣，占学习内容的30%～40%。我国的选修课就应在地方课程和学校课程上多作探究和研发，课程专家和教师一起针对地方和每所学校的特点进行课程开发，为丰富我们的课程和学生的选择提供广阔的空间。 2.以学分制作为选修课实施的保障。学分（credit)是成功地完成某项科目（course）所获得的分值单位，用于表明学生获得某种证书、文凭或达到某个级别所需要的学习量。学分制是一种以学分为计算学生学习量的单位，并以修满规定的下限学生获得毕业资格的基本条件的课程管理制度。在此基础上设置必修课和选修课，并以学分来计量学生在规定学年中完成的学习量。 3.从评价机制来看，选修课和必修课拥有同等重要的地位，应建立和必修课一样的评价标准和评价方法。在历次的选修课改革中，因为选修课没有评价标准的保证，不作为学生学业成就评定的内容，历次改革都流于形式。 总之，改革的道路不是一帆风顺的，在这条崎岖的“路上”选修课将迎来前所未有的发展。 （作者单位：西北师范大学教育学院） 本文来源：https://www.dywdw.cn/cdc5c8d981c4bb4cf7ec4afe04a1b0717ed5b304.html
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2023-02-08
